【幼兒園師德演講稿范文】

當我望著那被圍墻緊裹的幼兒園，當我走近那緊鎖著門的活動室，當我敲開活動室的門終于看到那些坐在座位上的孩子們時，我的心情一步步地變得沉重起來。狹小的戶外活動場地，除了幾件大型玩具及幾盆花草外便無他物;活動室嚴格說來像教室，幾十張桌椅已占去絕大部分空間，室內區角活動基本上沒有開展。這里的大部分班上、下午加起來要上三節課，幼兒大部分時間坐在活動室內，除了做操外，其他戶外活動開展得很少。

看著眼前這些被“保護”起來的孩子，我不禁想起那些從小就坐在玩具堆中很少出門的孩子，那些成天坐在電視機前，看著電視劇、娛樂節目。唱著卡拉ok的孩子，還有那些在攝像機鏡頭前模仿**的動作載歌載舞的孩子，他們的生活是真實的生活嗎?如果說不是，難道我們眼前的幼兒生活不是既成的事實?

如果說是，那么這種生活現實是幼兒生活的真諦嗎?那種真正屬于幼兒自己的生活啊，你在何方?

一我苦苦地追尋她，我終于在兒童的生活世界里發現了她。

這是一個與**截然不同的生活世界。在那里，幼兒不是按固定的眼光或所謂科學、客觀的標準去看待事物的，不是按習慣性的常規或“理論框架”來分析事物合不合理、對與不對，而是按自身的感受與需要直言不諱地表達事物可不可愛，以及自己喜不喜歡。他們看待事物時首先不是考慮遵循規則，而是憑借臆想或即興、奇異的想法，因而他們眼中的事物不是固定不變的，而是富于變化的，就像“1+1”;一定等于“2”，而潛藏著無限可能性一樣。

在那里，孩子們的細膩和敏感將告訴你許多驚人的發現。

在那一種生活世界中，幼兒以全部的情感和能量來**自己和世界，就像西西佛斯一樣永不知足、不知累。然而，為了獲得自己和世界的形象，僅僅依靠單一的感覺作用是不夠的，所以兒童采用整體的感知和反應。當他們感知到某樣東西時，他們不僅用眼睛或耳朵工作，而且用整個身心工作。

幼兒聽**或故事，他的身體有時情不自禁地擺動著，有時手舞足蹈，說明他不只是耳朵在聽，整個身體也在聽，這難道不是幼兒內部能量沖動及情感流露的表現嗎?

如果說幼兒對于外界的思維也有邏輯的話，那也不是規則的邏輯，而是詩性的邏輯，即感性直覺的邏輯，**性的邏輯，想像的邏輯，內心自由的邏輯，酒神的邏輯，審美和藝術的邏輯，它是兒童感性豐富性的具體體現。這種詩意邏輯是創造性發展的源泉。難怪人們常說，一個人要想成為杰出的藝術家，首先必須有一雙孩子的眼睛。

在兒童生活的世界中，世界會是什么樣？

先聽聽一個先哲是怎樣說的吧。杜威說：“兒童的世界是一個具有他們個人興趣的人的世界，而不是一個事實與規律的世界。

兒童世界的主要特征不是什么與外界事物相符合這個意義上的真理，而是感情與同情……”在**眼中，這個世界就是一個事實與規律的世界，其中充滿各種規則與秩序，而兒童眼中只有“人”。當媽媽告訴孩子春天來了，孩子問：“春天是坐車來的，還是走路來的?

”當教師說：“今天是七月一日，是黨的生日?！焙⒆訂枺?/p>

“黨的家在**?黨有外婆嗎?” 兒童把動物當作人，甚至把其他一切物品也當**。

在兒童的世界里，一切都是活著的，有眼睛，有嘴，有思想，有說話。兒童世界是一個擬人化的世界。幼兒一本正經地給小布熊喂飯，把小布熊當成了同自己一樣的人;樹脂冒出來，幼兒說樹在哭，樹同人一樣是活的;窗戶是房子的眼睛，房子也是活的。

兒童可以與它們展開對話。兒童的這種擬人化的心理，是博大的關懷、同情與奇特的想像力的源泉，體現出了人性美好的一面，而這一切在**那里是不可能的。**房子只是一個用建筑材料做成的死東西，樹只是一種植物。

世界在兒童眼里是“泛靈的”、情感性的，而在**眼里是機械的、理性的。兒童世界的這種情感和想像力的豐富是我們無法企及的。杜威的話雖在兒童的生活世界里得到了證實，卻在**世界那里受到了有意無意的冷遇，因為**往往自詡為社會文化的優秀代表，生活的脊梁，**總先人為主地認為兒童的情感性的世界是那么幼稚、無能、卑劣因而不屑一顧。

兒童的生活世界既沒有地域概念，他的玩具可以丟得到處都是，也沒有**世界中的秩序概念，他往往把房間弄得亂七八糟;同時，兒童還沒有鐘點的概念，當他全身心地投入到感興趣的活動的時候，往往忘記了時間，有時還不厭其煩地反復進行某一活動，全然不顧還有別的事要做。與此相比，**的生活則是程式化的，鐘點式的。**作為有豐富社會經驗的人，其生活往往有日程計劃與安排，并按時間單元格來進行，從而顯得有條不紊，富有秩序感，同時也充滿各種壓力和緊張感。

**的生活世界是理性與規范的世界，程式化與秩序化的世界，而兒童的生活世界則是自由與輕松，充滿想像與情趣的世界。

兒童的生活世界實際上是一個充滿童真、童趣和童話的世界。兒童的生活是無憂無慮的，輕松自在的，天真爛漫的，詩情畫意的，多姿多彩的，這種生活令我欣喜與激動，令我向往與陶醉。這種生活激勵著孩子們。她給了他們堅定不移的信心、不屈不撓的勇氣和創新的力量。

二我想到我們的責任。我們有理由讓孩子們生活在自己的世界里。我們必須這樣做，因為孩子們應該有自己的生活。然而，這一切似乎都是一場夢。

香港幼兒教育專家、中國老教授協會學前教育研究所顧問陳淑安說：“無意的影響、無形的滲入使不少幼兒變成小**。囫圇吞棗地模仿**的言行，愈來愈遠地離開了人生中最可寶貴、最可珍惜而又最短暫的無憂無慮的童年生活。

”“現在的**社會太早地框著我們的孩子，可愛的童心，可貴的童真，都被淡薄遺忘了?！蔽覀儾荒懿回撠熑蔚胤此迹骸霸诮袢丈虡I文化社會，充斥著功利主義的社會，我們太自私了，太短見了。

”這決不是危言聳聽。**對兒童社會化的迫切希望客觀上使兒童逐漸遠離其自己的生活世界，不僅從兒童生活的空間與時間上，還從教學內容、思維方式上使幼兒距離自己的生活世界越走越遠。

由于城市化，兒童與大自然的接觸越來越少，逐漸失去了在大自然中與同伴一起玩耍的那種神秘、好奇、情趣、愉悅的感覺，孩子面對更多的是**的世界。對于今天的獨生子女來說，自由自在的同伴交往存在嚴重不足：在幼兒園面對的是教師和被組織起來的孩子，一回家便處在父母、祖父母及外祖父母的“包圍”之中，就連電視書刊中的小伙伴，也多半是由**的意愿和想像塑造出來的形象，這是與孩子自己的世界全然不同的。

最初屬于兒童的生活空間已逐漸受到侵犯，他們的生活空間變得越來越狹窄。兒童的**化、社會化在加速，他們生活在不斷凝固化、封閉化、狹窄化的空間，離自己的那種充滿自然靈氣的、童話般的生活越來越遠。盧梭曾大聲疾呼：

“讓孩子回到大自然吧!”然而，他的聲音似乎沒能阻止住那些急功近利者們的腳步。

在“智力開發”熱潮的推動下，兒童從幼兒階段起就開始肩負著學科知識學習的重大使命。**期望將大量的知識盡快地裝進兒童“一窮二白”的腦子里。父母和教師這樣給孩子施壓：

“你呀，什么都不會，真讓人著急!”于是，幼兒被要求學各種“特長”：樂器、舞蹈、繪畫、識字、書法、電腦、英語等，許多要到小學才學的內容也被提前到學前階段進行(這方面的證據俯拾皆是，毋須多說)。

由于社會對兒童過高的期望，致使兒童應有的游戲時間被過多的“學習”擠占了，然而這些學習并非都是幼兒自愿的。一個孩子說：我不喜歡學鋼琴，也不喜歡藝術。

不好玩。開始的時候有點喜歡，上著上著就不喜歡了?；丶彝砹?。我看不到**。

我想玩!

兒童“想玩”，說明兒童需要有真正屬于自己的并由自己來安排的生活時間。由于兒童生活時間被擠占，由于**以時間單元分割的方式來安排并督促兒童的活動，兒童生活的自然節律逐漸被**的意志所取代，于是，兒童本來的輕松、自在的生活由此而帶有緊張感與壓力感，兒童離自己的生活世界也就逐漸疏遠。

幼兒園教學怎么樣？恐怕沒有**好。教師往往事先制訂一個計劃，安排幼兒全天的生活。

萬一遇到意外的情況，教師總千方百計地將幼兒往預定的內容上引――“與老師提的問題無關的不要說”，兒童的源自其經驗的、感興趣的話題常常被忽略、制止，被當作與教學內容無關的“歪說”或“瞎說”被拒斥掉。這是因為，教師認為教育是有計劃的，而兒童異想天開的“閑聊”自然不是教育，否則“一事無成”，而于教師則沒有完成教學任務。于是，我們一方面強調計劃的教育內容應來自兒童生活經驗;另一方面，當兒童在活動過程中熱衷于表達自己的具體經驗時，教師卻往往對這些經驗不屑一顧，并壓制它，為計劃“讓路”。

這種自相矛盾正是我們教育的一塊“心病”。例如，在活動室里，幼兒在教師有準備、有計劃的指導下通過標本學習小動物，而當幼兒在回班的路上發現地下的小動物并興致勃勃地**時，教師卻以不耽誤時間為由加以制止。教師把學習限于汁劃內的正規的學習，而對于這種來自幼兒生活事件的計劃外的學習則相對忽視，這就使教育脫離了幼兒的親身生活體驗，也使幼兒遠離了自己的生活世界。

內容決定形式。我們教給孩子的最多的是那種缺乏經驗、需要記憶、容易被遺忘的知識。難怪老師在教學活動中要反復說“記住了嗎”這句話。

這種知識是肯定的，在教師眼中有標準答案。教它比教其他東西容易。教師要求兒童接受這種知識，自然要求兒童像**一樣用固定的眼光或既定的標準來刻板地看待事物，這與兒童本來豐富多變的思維方式是多么地格格不入啊!

兒童以整體的方式感知世界，但教師出于規范控制，要求幼兒“帶著耳朵來，而不是嘴巴來”;“只許眼睛看，手不準動”;“安安靜靜地聽老師講”等。很顯然，**是在用**生活世界的紀律與看問題的方式來“肢解”幼兒的整體感知方式。**把自己固有的思考問題的邏輯視為一種“規范”，利用手中的權力，要求兒童遵守。

幼兒的思維也被要求按照**的思維模式改造。教師指示兒童要怎么做，其實是將自己“做”的方式教給兒童。老師很少關注孩子們自己的方式，也很少真正鼓勵孩子們用不同于老師的方式解決問題。

教師對兒童實行思維“壟斷”，同兒童無權決定學什么一樣，是**對兒童進行文化控制與壓抑的表現。老師會說：“我可是在教給幼兒正確的方法呀!

”但正確的方法不是惟一的，更不意味著教師所說的就是惟一正確的，否則，思維被凝固，其靈活多樣性與創造性也就消失了。

在課堂生活中，**世界里的東西或多或少地被復制進來。**其態度和價值觀、獎懲激勵手段、淘汰競爭等都體現在班級生活中。**世界規則也被照搬進來了。

對于兒童來說，塞人視聽的是“不對”、“不準”、“不要”、“必須”以及各種形式的干預、制止、批評、懲罰與威懾的話語。即使是表揚，也與規則有關。兒童被限定在規則與制度所允許的時空內，按既定的思維與邏輯開展活動，兒童無拘無束的生活結束了，兒童的自由、爛漫的幻想與表現沒有了，兒童的想像讓位于規范，表達讓位于接受，兒童不拘一格的所思所想讓位于“像”與“不像”的邏輯規范下統一的“真實”。

正如有人說：“規則一旦形成，就伴隨它形成一種是非標準，人們對事物的觀察力和評判力就被大大地縮減了。在規則之下，世界呈現出一種僵化的現實，生命和生命的生命力和普遍性都喪失了。

”兒童不再生活在那種充滿自然靈氣的世界中，而是生活在規則與“框框”所筑就的**世界當中。為此有人呼吁：“孩子們的生活是自由的、無拘無束的，我們‘教育’孩子;其實就是要求孩子放棄自己的自由生活的方式，而接受**規則化的生活方式。

是孩子，就應該允許他們以孩子的方式生活?！币宰约旱姆绞缴?那該是一種多么令人激動而神往的境界!

它不僅意味著放松和自由，還意味著自決和自我負責。然而在兒童生活中，**出于自身責任與兒童安全的考慮將幼兒“包裹”起來，保護與管制起來，他們非但沒有自我決定與學會自我負責的機會，而且不時地產生心理緊張感與壓力感，他們必須時刻小心謹慎，而難以真正快樂、自在地生活。在這種情況下，孩子們很難以自己的方式生活！

三“一切為了孩子，為了孩子的一切。”

在很多地方，我們都能感受到教育工作者的熱情。然而，這并不意味著孩子們回到了自己的生活世界，而僅僅意味著孩子們已經成為我們工作的中心。其實我們所做的“― 切”并不是真正為了孩子的，因為我們所做的不是為了我們眼前活生生的孩子，而是為了我們心目中那個預設的“理想的”、“標準的”孩子，而那個“理想的孩子”其實就是**的縮影。

這是一種對兒童未來生活的“虛擬”，是**想像兒童將來應該面對的生活，即兒童**后的生活。它關注的不是現在，而是未來。我們的孩子在這種“理想”下其實過得并不快樂。

? 師德故事演講稿幼兒園

有位古人告訴我們：師者，傳道、授業、解惑也。作為一名教師，我們教育學生的第一目的就是“傳道”，即教授做人的道理，第二才是知識技能。教師的品德和素養是能否培養好學生和教師發展的重要前提，只有對“怎樣做一名好教師”這一問題有深刻的認識，對教師這一職業有崇高的責任感，才能培養出優秀的學生，才能對自己提出更高的要求。十年樹木，百年樹人，踏上了三尺講臺，也就意味著踏上了艱巨而漫長的育人之路。

俗話說：“教育是一個良心活!”這句話一針見血地道出了師德的重要性，因此樹立良好的師德形象，是每一位教師都應遵循的原則。師德高尚的老師會用自己的言行影響學生，潛移默化地感染學生，在傳授知識的過程中，教會學生如何做人;師德高尚的老師，會不斷更新教育觀念，教學中指導學生學習，傳授學生學習方法，使學生受益匪淺;師德高尚的老師，會時時處處默默耕耘，無私奉獻，蠟燭一樣，無怨無悔。我還很清楚地記得，在上高三的時候，我們的班主任老師患上了急性心肌炎，當我們看著她忍著劇痛、冒著冷汗、用雙肘支撐著講臺堅持給我們上課的時候，我們都勸她回家休息，可她卻說：“現在正是你們的關鍵時刻，我不能放下你們不管，等你們高考取得好成績的時候，老師的病自然就好了!”樸素的幾句話，讓很多同學都掉下了眼淚。這種春蠶吐絲，蠟炬成灰的奉獻精神，不正是教師最偉大人格力量的體現嗎?

言傳身教，為人師表是師德師風的具體體現。教師工作的“示范性”和學生特有的“向師性”，使教師在學生心目中占有非常重要的位置。在我們的周圍或許會聽到這樣的事情，某位老師政治觀念不強，課堂上不能把握分寸，導致負面影響;有的人把主要精力放在“第二職業”上，對本職工作得過且過，敷衍了事;學生反映某些教師缺乏責任心，備課不認真，教學內容陳舊，教學方法呆板;教授不上課、副教授少上課、提了職稱減少課等等。雖然說這可能不是普遍現象，但同樣也應喚起我們每一位教師的憂患意識。我們說大學是學生世界觀、人生觀和價值觀形成的重要時期，大學教師是學生健康成長過程中的關鍵因素?？鬃釉唬浩渖碚?，不令而行;其身不正，雖令不從。教師對政治的關心和了解，對職業的熱愛和投入，對同事的團結和合作，對學生的尊重和愛護，對學術的嚴謹和進取，對自己的要求和自律都在時時刻刻地影響著學生的學風和學校的校風，教師的形象直接關系到學生素質的培養。學高為師，身正為范，只有教師們用自身的榜樣作用和人格魅力，讓學生佩服，從而仿效，學生才會“親其師，信其道”。

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